Estudos

Programas de Português[1] do Ensino Básico

Um contributo para a discussão pública

Maria de Lourdes Ludovice Paixão

[1] Substitui a designação consignada no Currículo Nacional (2000)

A importância que reveste para o sistema educativo a homologação de novos programas de Português para o Ensino Básico concita o dever de cidadania de participar na avaliação da proposta sujeita a discussão pública, até ao próximo dia 22 de Fevereiro.

Na realidade, impunha-se uma reponderação dos Programas em vigor desde 1990 (1º Ciclo) e 1991 (2º e 3º Ciclos), razão por que se depositou uma grande expectativa nesta proposta.

Na leitura crítica que se apresenta, adoptou-se como método acompanhar a ordem sequencial dos capítulos que compõem o documento programático, o qual se encontra disponível em

http://sitio.dgidc.min-edu.pt/PressReleases/Paginas/CONSULTAPUBLICALP.aspx

Introdução (p. 3)

Na introdução ao documento são explicitadas as condições que o enquadram e as expectativas a que esta proposta de programas procura responder. Procede-se, ainda, à identificação de três linhas determinantes da sua concepção:

- a necessidade de responder ao nosso tempo, nomeadamente atendendo às mutações que as tecnologias de informação e de comunicação vêm a operar no ensino (p. 4),

- a exigência da presença de textos literários no ensino da língua, a integrar de forma inequívoca e culturalmente consequente (p. 5),

- a acentuação, no ensino do Português, de uma componente de “reflexão expressa sobre a língua sistematizada em processos de conhecimento explícito do seu funcionamento e da sua gramaticalidade, sem que isso se traduza necessariamente numa artificial e rígida visão prescritiva de uma relação com o idioma”.

Como fundamento das opções concretizadas nos programas, explicita-se, ainda, o estatuto de capital importância que lhes é reconhecido na economia curricular em que se integram: o ensino e a aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a formação das crianças e dos jovens, condicionando de forma insofismável a sua relação com o mundo e com os outros, porque a língua que aprendemos e que a escola depois incorpora como matéria central está directamente ligada à nossa criação e ao nosso desenvolvimento como seres humanos. (p. 6)

Porém, ao analisar os programas, não se consegue reconhecer a actualização destes consensuais propósitos, como adiante se exemplificará.

Nem o texto literário está presente de forma inequívoca e culturalmente consequente, nem a reflexão sobre a língua é propiciada de forma equilibrada, nem o desenvolvimento integral do aluno, como ser humano, é confirmado como referência fundadora. Pelo contrário, do aluno como pessoa fica a imagem desfocada de um grande ausente, tomado como pretexto de um discurso opaco e académico.

Enquadramento: questões estruturantes e programáticas (p. 8)

Neste capítulo é definida a caracterização geral dos programas, de acordo com um corpo de intenções comuns aos três ciclos de ensino. Assim, garante-se que eles constituem um documento de trabalho claro e sintético, que deixa ao professor uma certa liberdade de movimentos. Que estão construídos em função de uma matriz comum para lhes garantir uma progressão constante. Que não apresentam uma configuração excessivamente extensa. E que estão organizados em função da unidade alargada que é o ciclo, embora reconhecendo a importância que a anualidade assume na realidade pedagógica.

Porém, uma leitura atenta leva a concluir que este documento de trabalho não é claro nem é sintético, que é excessivamente extenso (desenvolve-se em discursos repetitivos ao longo de 173 páginas), que é apertadamente dirigista e que o progresso pretensamente assegurado por uma matriz comum é meramente formal.

Para avaliar se esta progressão se evidencia ou não, basta avançar um pouco no texto dos programas e comparar os quadros apresentados no capítulo Resultados esperados (p. 21 e seguintes), que antecipam, resumindo, os numerosos Descritores de desempenho que se incluem no cerne do documento.

No 1º ciclo, os resultados esperados são graduados por expressões deste tipo: pequenas mensagens, breves discursos, pequenos textos, textos curtos, algum grau de complexidade, algum grau de formalidade.

No 2º ciclo, evolui-se para discursos razoavelmente longos, textos com algum grau de formalidade, etc.

No 3º ciclo desaparecem os elementos restritivos da extensão dos correspondentes conteúdos.

É escasso para garantir e pautar a progressão. Porém, outras soluções se deparam.

Se se comparar os quadros de descritores de desempenho, conteúdos e notas, inseridos no corpo dos programas, pode encontrar-se formulações paralelas, como as que o exemplo seguinte ilustra:

No 1º ciclo prescreve-se

Identificar as principais características de diferentes tipos de textos ou sequências textuais. (p. 53).

Curiosamente, a formulação correspondente para o 2º ciclo é a seguinte:

Detectar traços característicos de diferentes tipos de texto ou sequências textuais. (p. 94).

Qual dos dois descritores é mais exigente?

A carência de informação no domínio da Psicologia Cognitiva leva à introdução prematura de descritores de competências e de conteúdos que, à partida, subvertem a garantia de progressão.

Pedir no 1º ciclo prestações de acentuada abstracção, como distinguir relações intratextuais - facto e opinião, identificar a intenção comunicativa (p. 52), identificar estratégias usadas pelo autor para construir sentidos (p. 54), organizar a informação em gráficos, mapas e tabelas, transformar parcial ou totalmente textos lidos […] em mapas conceptuais (p. 53), redigir um pequeno artigo constituem, entre muitos outros, exemplos de prestações que exigem graus de maturidade, em média, só mais tarde atingidos. No 2º ciclo, também abundam excessos: a construção de argumentos válidos, credíveis e coerentes (p. 91), a redacção de registos irónicos ou de textos com marcas intencionais de literariedade (p. 99), de resumos, recontos, paráfrases e sínteses; de notícias, artigos, comentários e textos de opinião (p. 98). Na mesma linha, no quadro proposto para a gestão do plano anual de leituras, ressalta esta desadequação: propõe-se a leitura do mito para o 5º ano e do conto fantástico, policial ou de ficção científica para o 6º ano…

Nesta linha se inscreve também a insistência excessiva, em todos os ciclos, no domínio do conhecimento, com prejuízo para outros domínios do desenvolvimento como a expressão pessoal, a dimensão social e cívica, a leitura recreativa, as experiências culturais significativas. Ora não pode haver progressão sem um desenvolvimento harmonioso de capacidades nas dimensões emocional, valorativa e cognitiva.

Fundamentos e conceitos-chave (p. 12)

Aqui procede-se à explicitação de quatro grandes eixos de actuação que resumem um conjunto de actividades, de volições e de valorizações que têm que ver com as competências gerais e específicas definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico.

Esta explicitação, já de si elaborada, remata com um parágrafo que suscita reflexão:

Aquilo que nestes quatro eixos deve ler-se não é uma simples rearticulação do que se encontra no Currículo Nacional do Ensino Básico, mas sim uma sua interpretação e mesmo uma sua explicitação axiológica. Trata-se de realçar, pela via dessa interpretação, um conjunto de valores (que não uma doutrina ideológica) que estruturam e fundamentam estes programas: uma concepção da língua como património e factor identitário; uma postulação do sujeito linguístico como entidade que enuncia a sua singularidade e a sua diferença relativa, no alargado espaço da língua portuguesa; uma afirmação do ensino da língua como domínio capital do processo educativo, com as inerentes responsabilidades que esse estatuto implica; um reconhecimento e a decorrente valorização da língua portuguesa como sofisticada instância de modelização artística, consubstanciada nos textos literários que nela são plasmados. (P. 14)

Não será necessário comentar a redacção deste enunciado enigmático, que, aliás, não encontra confirmação no corpo dos programas.

Se se fizer um levantamento das referências relativas ao eixo da competência existencial do aluno (p. 15), verificamos que os descritores de desempenho com incidência nesta área são escassíssimos: o discurso da 1ª pessoa, a expressão pessoal, oral e escrita, e a leitura como fruição estão submersos sob o peso avassalador da produção/recepção condicionada pelos ditames da Linguística descritiva e textual e da Análise do discurso. Assim, se se proceder a uma contagem comparativa, verificar-se-á que, no 2º ciclo, no conjunto de cerca de 100 descritores de desempenho, são menos de 10 os que se situam na área da invocada competência existencial.

Este capítulo termina com a assunção clara de uma lacuna grave destes programas: a avaliação das aprendizagens.

Depois de definir sumariamente os conceitos de descritor de desempenho e do seu correlato, o indicador de desempenho (p. 17), em nota de rodapé exclui-se peremptoriamente a responsabilidade de tratar nestes programas a regulação das aprendizagens e a avaliação dos resultados esperados, tão exaustivamente desdobrados nos descritores de desempenho.

Pode, então, concluir-se que a estrutura deste capítulo, a linguagem que o exprime e a omissão reconhecidamente assumida da avaliação negam os propósitos de clareza, de progressão e de operacionalidade de uma matriz comum, afirmados como intenções fundamentais.

Opções programáticas (p. 18)

Neste capítulo, afirma-se literalmente que com este documento se pretende facultar aos professores um difuso guião de leituras e pressupostos para a operacionalização dos programas.

Porém, o conteúdo deste difuso guião não é despiciendo: dele se infere o tratamento privilegiado a conceder à competência Conhecimento explícito da língua (ou gramática da língua) e se introduz uma das mais nefastas opções destes programas: a diferenciação de tratamento dos 1º e 2º ciclos relativamente ao 3º ciclo, no que à constituição de um cânone de textos para a leitura diz respeito. Vale a pena ler atentamente o ponto 3.5 da página 19:

3.5 Nos casos e nas etapas em que tal se justifica, são estabelecidos corpora de textos para leitura, organizados por autores e com especificação de critérios subsidiários (p. ex.: género literário). Aplica-se o que fica dito ao programa do 3.º Ciclo, que é aquele em que de forma mais significativa cabe valorizar a nossa herança literária e cultural; p. ex.: um autor como Gil Vicente e uma obra como Os Lusíadas não podem, naturalmente, ser ignorados aqui, estando em causa, no segundo caso, excertos a contextualizar adequadamente.

Nos casos do 1.º e do 2.º Ciclos a situação é diferente. Deverão aqui ser tidos em conta, para leitura na sala de aula, os elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura para aquele efeito; também por isso, os programas formulam sugestões de operacionalização (consistindo na apresentação de critérios de selecção e de orientações de leitura), por forma a integrar os textos e os autores daqueles elencos em programas de Português, de acordo com a especificidade curricular da disciplina.

Se para os alunos do 3º ciclo se apresenta um criterioso corpo de textos organizado por autores e com especificação de critérios subsidiários, como, p. ex., o género literário, os 1º e 2º ciclos são remetidos para as listas do Plano Nacional de Leitura, onde se acumulam indiscriminadamente numerosas obras de natureza e qualidade muito desiguais, apenas sujeitas a um critério de distribuição por anos de escolaridade. Há que assumir que, se o PNL cumpre a missão de promover a leitura e divulgar os acervos editoriais disponíveis da literatura infanto-juvenil, aos programas escolares cabe a responsabilidade de seleccionar aquelas obras que, pela adequação, a qualidade e a representatividade, devem ser identificadas como uma base cultural assegurada pela escola a todos os alunos, pois para muitos deles a escola é a única oportunidade de acederem a um património literário…[1]

No entanto, o texto do programa garante para estes ciclos a formulação de sugestões de operacionalização (consistindo na apresentação de critérios de selecção e de orientação de leitura) por forma a integrar os textos e os autores daqueles elencos em programas de Português.

Porém, ao procurar estas sugestões prometidas, apenas se encontra uns quadros deploravelmente estruturados e redigidos (1º ciclo, p. 79, e 2º ciclo, p. 111 e 117). Estes quadros, denominados quadro-síntese, no 1º ciclo, e referencial de textos, no 2º ciclo, merecem uma análise minuciosa que se recomenda.[2]

Só a título de exemplo: os critérios de classificação neles utilizados arrumam a par e indiferenciadamente os textos literários e paraliterários versus os textos não literários. Incluem na primeira categoria as narrativas da literatura portuguesa clássica e contemporânea, ao lado da BD e da adaptação para filmes e séries de televisão de obras para a infância e outras adequadas a esta faixa etária. (p. 116).

Ao demitir-se da responsabilidade de constituir um cânone para os dois primeiros ciclos, estes programas defraudam o compromisso claramente expresso na Introdução, relativamente ao património literário: por muitas dificuldades que se levantem à integração dos textos literários nos programas de Português, é obrigação da escola trabalhar para que essa integração seja inequívoca e culturalmente consequente.[3] (p. 5)

Resultados esperados (p. 21)

Este capítulo é constituído por uma série de quadros relativos aos três ciclos e está estruturado pelas cinco competências, por forma a que o professor apreenda a dinâmica da progressão aqui contemplada. Por ciclo, apresentam um resumo condensado dos numerosos descritores de desempenho adiante incluídos no corpo dos programas.

Qual a operacionalidade da coexistência destes dois tipos de quadros?

Interrogue-se as definições de um e outro conceito, para os comparar e avaliar a respectiva pertinência: Os resultados esperados são um conjunto de expectativas pedagógicas, rígidas e estruturadas em função das competências específicas. (p. 21)

O descritor de desempenho é um enunciado sintético, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. (p. 17).

Não é fácil perceber a diferença que os distingue e muito menos a operacionalidade deste inserto nos programas. Deve a avaliação ser estruturada a partir de ambos? Se não, qual deve ser privilegiado?

Também nada se diz sobre o peso relativo a atribuir, na prática pedagógica, às diferentes componentes do Programa; em consequência, será difícil fazer uma gestão equilibrada e, mais ainda, avaliar as aprendizagens com elas relacionadas.

Programas (p. 32)

Este capítulo constitui o núcleo duro do documento programático.

O subcapítulo Ciclos de estudo e etapas de aprendizagem apresenta a caracterização de cada um dos três ciclos, discorrendo sobre as competências de que os alunos já são portadores e aquelas que, em cada ciclo, devem desenvolver. Este texto fundamental exprime uma visão dramaticamente distante da realidade, no que aos professores e aos alunos diz respeito, sobre a qual constrói e legitima a progressão dos conteúdos prescritos para o Ensino Básico.

A análise descritiva de cada um dos três ciclos fecha com um parágrafo conclusivo, cuja leitura revela a marca genética destes programas: basta ler os pontos 1.1.6 e 1.2.6, relativos aos 1º e 2º ciclos (p. 34 e 36), para ficar elucidado. Cita-se apenas o 2º (p. 36):

1.2.6 Assim, neste ciclo estabilizam-se e consolidam-se aprendizagens que garantam a adequação de comportamentos verbais e não verbais em situações de comunicação informais e com algum grau de formalização. O domínio das relações entre os sistemas fonológico e ortográfico e o estabelecimento de traços distintivos entre língua falada e língua escrita consolidam-se. Sistematizam-se aspectos essenciais do conhecimento explícito da língua. São adquiridas categorias de carácter metalinguístico, metatextual e metadiscursivo que permitam descrever e explicar usos do português no modo oral e no modo escrito. Alargam-se e aprofundam-se aprendizagens que proporcionem desempenhos mais proficientes em cada um daqueles modos.

Em contrapartida, para além da já referida omissão de um cânone literário para os 1º e 2º ciclos, expressamente assumida, o próprio tratamento conferido ao texto literário é desencorajante.

Um exemplo da importância menor conferida à leitura do texto literário são as prevenções que, em todos os ciclos e em nome da intenção de fruição que a deve orientar, aconselham a que se cinja/reduza ao essencial o tempo lectivo ocupado com a leitura de cada texto. Ainda outro exemplo é o tratamento proposto, no 2º ciclo, para o texto poético (p. 96):

• Descritor de desempenho: Explicitar os temas dominantes e características formais de poemas (3).

Conteúdos

–               Texto poético:

–                estrutura compositiva: tipos de estrofe,

–               sílaba métrica, rima (toante e consoante)

–               esquema rimático

–                plurissignificação (DT.C.1.2)



Notas

–               (3) Exploração do ritmo e das sonoridades da língua nos textos poéticos.

–               Actividades visando o desenvolvimento do imaginário, do pensamento divergente, do raciocínio metafórico

(Cf. CEL: Planos fonológico, lexical e semântico, discursivo e textual).

Organização programática (p. 40)

Um texto de enquadramento retoma alguns conceitos já explicitados e integra informação sobre a natureza e a função das componentes que organizam os quadros em que o programa se formaliza.

Nesses quadros, as cinco competências que estruturam a disciplina da Língua Portuguesa desdobram-se nas chamadas grandes linhas orientadoras, 14 para cada uma das fases do 1º ciclo e 16 para os 2º e 3º ciclos.

Por sua vez, estas linhas orientadoras subdividem-se em descritores de desempenho, cerca de 160 para o 1º ciclo, 100 para o 2º ciclo e 120 para o 3º. Acontece que, frequentes vezes, os descritores de desempenho surgem decompostos em 4, 5 ou 10 realizações. Cada descritor ou grupo de descritores articula-se com os conteúdos prescritos, que, no seu conjunto, perfazem para o 1º ciclo cerca de 160, para o 2º, 100 e para o 3º, cerca de 150 conteúdos.

Como se esta estrutura não fosse, por si mesma, complicada, uma coluna adicional, intitulada Notas, acumula outros elementos de natureza heterogénea: expansões dos conteúdos, sugestões de actividades, de materiais e de tarefas, exemplos, alusões a teorias de referência, regras gramaticais elementares, remissões, etc.

Ao proceder a uma análise fina dos quadros assim estruturados, logo o enunciado das grandes linhas de orientação suscita perplexidade. No 1º ciclo, p. ex., o domínio da oralidade encontra-se segmentado pelas competências de Escutar / Falar / Interacção oral, como se qualquer destas realizações tivesse existência autónoma. Porém, é o fraseado que as formata que coloca verdadeiros problemas de interpretação. A título de exemplo, veja-se como se expressam no 1º ciclo:

Escutar para aprender e construir conhecimento(s)

Falar para aprender (aprender a falar; construir e expressar conhecimento)

Participar em situações de interacção oral (p. 32)

Passando à análise dos descritores de desempenho, dos conteúdos e das notas anexas, pode concluir-se que são as categorias metalinguísticas, metatextuais e metadiscursivas que, nos três ciclos, dominam a interacção oral, a leitura e a escrita, domínios permanentemente policiados pela tutela asfixiante do chamado conhecimento explícito da língua. Recorde-se a definição de conteúdos que aí é introduzida:

(São)os conceitos que, visando o conhecimento sistematizado da estrutura e do uso do português padrão, permitem mobilizar recursos e conhecimentos transversais às cinco competências, progressivamente mais elaborados e sempre com respeito por variações sociolectais, dialectais ou nacionais. Note-se que, nos quadros relativos à oralidade, à leitura e à escrita, são elencados não apenas conteúdos específicos dessas competências, mas também conteúdos significativos do conhecimento explícito da língua. (p.40)

Para comprovar como se concretiza este conceito, considere-se, no 2 º ciclo, o descritor de desempenho

Interagir com espontaneidade e à-vontade em situações informais de comunicação,

e os conteúdos que lhe correspondem:



·     registo de língua: formal e informal

·     locutor e interlocutor

·     diálogo

·     princípios de cooperação e cortesia

·     formas de tratamento

·     texto conversacional (in tipologias textuais)

Na coluna Notas, para melhor precisar a prestação que se espera do aluno, foram acrescentadas algumas orientações que expandem o citado descritor de desempenho:

Identificação de características de fala espontânea (…) Recurso a dramatizações para exploração de diferentes situações, envolvendo a interpretação de papéis e o controlo das emoções (p.91).

Esta nota subverte e contradiz a espontaneidade solicitada no descritor de origem que pretende elucidar.

A natureza heterogénea das notas merece ser considerada; oscilam entre abordagens genéricas e minúcias extraordinárias, como acontece, no 2º ciclo, com a nota que acompanha o seguinte descritor e cuja utilidade e bom gosto não são evidentes:

• Identificar diferentes estruturas silábicas nas palavras (4).

(4) Reconstruir ou (re)inventar palavras com base na alteração da

estrutura silábica: aumento do número de sílabas por palavra e

aumento da frequência de estruturas silábicas complexas (p. ex.,

pedunculado….bratelmavão…). Manipulação dos padrões

silábicos mais frequentes do Português. (CV, V, VC; CVC…) (p. 101)

Ainda no que diz respeito aos conteúdos, a solução gráfica encontrada para assinalar a progressão (negro e cinza) não funciona: o cinzento anuncia o contexto a ter em conta, o negro os conteúdos a activar; porém, estes desaparecem no ciclo seguinte como se pudessem ser dados como definitivamente adquiridos, o que induz em erros de interpretação porque, na maioria das vezes, essa aprendizagem ou não se realizou ou ainda precisa de ser consolidada.

É evidente que a gestão em sala de aula destes complicados e numerosos quadros programáticos suporia indicações esclarecedoras que orientassem a prática pedagógica, como, aliás, os programas anunciam no subcapítulo seguinte.

Orientações de gestão (p. 80, para o 1º ciclo e p. 118, para o 2º ciclo)

Porém, neste subcapítulo apenas deparamos com umas escassas páginas vazias de substância, mas ousadas nas afirmações. Vejamos dois exemplos de orientações de gestão: os professores devem estar conscientes de que, quando chegam à escola do 1º ciclo, as crianças já fizeram um caminho de descoberta da língua falada e escrita”.(p.82). Ou as escassas orientações relativas ao processo de anualização de conteúdos e competências para o 2º ciclo:

i) No 5.º ano, o trabalho sobre as cinco competências específicas implica uma maior preocupação com o alargamento do repertório lexical, a consolidação de estruturas gramaticais complexas, a manipulação de dados e tipologias textuais em diferentes suportes;

ii) O trabalho sobre as cinco competências implica, no 6.º ano, a distinção clara entre modalidades discursivas informais e formais e o uso adequado destas últimas; o desenvolvimento da fluência na leitura e da proficiência na construção de sentido(s) no modo escrito e no modo oral; um maior investimento na planificação, na textualização e na revisão de textos.(p. 121).

Seria de esperar que neste subcapítulo fossem apresentadas sugestões para a construção de, pelo menos, uma sequência didáctica que exemplificasse como é possível articular, de forma permanente, continuada e sistemática, a rede labiríntica de conceitos que dá suporte à estrutura curricular:

·      grandes eixos de actuação

·      competências gerais e específicas

·      grandes linhas orientadoras

·      resultados esperados

·      descritores de desempenho

·      conteúdos de natureza conceptual

·      notas

·      corpo diversificado de textos

·      quadros síntese / referenciais de leitura

Porém, não se vislumbra nenhum cenário de mobilização desta variada gama de componentes…

Também não são referidos os vários tipos de leitura a promover nem a função que devem desempenhar, uma orientação tornada indispensável quando os conceitos conhecidos mudam de nome ou novos conceitos são introduzidos.

Fala-se de escrita compositiva, sem definir o que a diferencia de outros tipos e formatos de escrita. Ora, sendo a escrita uma competência nuclear, pediria orientações claras.

O conceito de pacto de leitura exigiria ser explicitado para não suscitar confusão com o contrato de leitura, conceito habitual nas práticas pedagógicas tradicionais.

Seria conveniente valorizar as actividades de enriquecimento vocabular, mais importantes, nestas idades, do que a aprendizagem de terminologias especializadas que este documento introduz (porquê o termo polaridade no 1º ciclo?).

Prestes a concluir esta leitura crítica, há que cruzar e articular o manancial de informação que a proposta de programas apresenta.

Dessa operação de racionalidade e de síntese emergem algumas questões suscitadas por contradições que o documento comporta. São várias, mas privilegie-se três:

·      O conceito de corpus textual assumido na dimensão de “sentido amplo” que é adoptado nos programas de 1º e 2º ciclos,

·      a introdução quase exaustiva dos termos do Dicionário Terminológico (ex-TLEBS) que desvirtua a sua função referencial, atribuindo-lhe carácter de elenco programático de conteúdos, a cobrir em extensão,

·      a incompatibilidade entre o tempo curricular definido no currículo para a disciplina de Língua Portuguesa e o tempo que a aplicação destes programas exigiria.

          Seguidamente avança-se uma breve explicação para cada uma destas três questões:

–        O conceito de corpus textual adoptado nos programas dos 1º e 2º ciclos é uma opção que só seria pacífica se, no seu conjunto, tivesse sido concedido um tratamento diferenciado ao texto literário, cujo nome foi tão invocado (mas em vão) nas páginas iniciais do texto programático. Porém, não lhe foi dado o lugar relevante que lhe convém, apesar de hoje ser internacionalmente reconhecido o papel fundamental da literatura no desenvolvimento cognitivo e na estruturação ética[4], assim como a importância do cânone escolar para a coesão social. Num jogo permanente de anúncio/ocultação, as numerosas invocações que dele se fazem não são concretizadas em presença substantiva. Com efeito, em cada um destes ciclos, o cânone merece apenas um parágrafo breve e perverso:

No 1º ciclo, consideram-se como textos e autores para leitura os elencados no PNL . (p. 80)

No 2º ciclo, No que toca a textos literários, consideram-se os elencos de autores e de textos para leitura orientada na sala de aula (…), aqueles que são apresentados no PNL como obras recomendadas (…).

–        A utilização quase exaustiva dos termos/conceitos do Dicionário Terminológico e a sujeição da formulação dos conteúdos correspondentes a cada competência à perspectiva dominante do conhecimento explícito da língua (CEL) tornam a leitura e a posterior aplicação destes programas uma missão muito difícil de levar a cabo. E como se isso, por si só, não constituísse um obstáculo, os conteúdos da competência CEL, à imagem do Dicionário Terminológico, foram organizados por disciplinas da Linguística, escolarmente transpostas para os programas de ensino.[5] A opção por esta perspectiva impede uma visão integrada da língua portuguesa e reflecte-se perversamente em todos os domínios da prática pedagógica. Em consequência desta opção, os alunos irão ser confrontados com uma diversidade de designações cuja especificidade dificilmente apreenderão. Com efeito, consoante a área da Linguística em acção, surgem para o mesmo objecto ou para objectos de significação tangente vários nomes. Exemplos: locutor, emissor, enunciador, destinador; acto de fala, actos ilocutórios, actos perlocutórios, enunciado, discurso, texto; texto e co-texto, hipertexto; modos, modalidades, géneros, tipos de texto; contrato de leitura e pacto de leitura.

Não é difícil prever como serão desinteressantes e desumanas as aulas (des)orientadas por esta espécie de mecânica da língua…

–        A extensão desmedida dos conteúdos prescritos e as metodologias que a concepção destes programas supõe para o ensino do Português exigiriam um alargamento muito significativo da carga horária atribuída por lei à disciplina de Língua Portuguesa. No entanto, é público que os programas foram encomendados neste quadro curricular. Mesmo assim, os limites estabelecidos foram ignorados, destinando-se esse ónus a quem tiver de os pôr em prática.

A esta pesada condicionante acrescem outras, identificadas em recente entrevista concedida ao jornal «Público» (Fev.2009) pelo coordenador do grupo de trabalho que concebeu esta proposta de programas, Professor Doutor Carlos Reis, ao dar conta da sua preocupação pela qualidade da formação de grande número dos nossos professores, que, citando-o, não têm preparação conveniente e “lêem pouco”.

Duas notas adicionais

1.   Embora sujeito à moldura estrutural e aos pressupostos conceptuais adoptados para todos os ciclos do Ensino Básico, o programa do 3º ciclo consegue, inteligente e habilmente, escapar ao espartilho da matriz comum e afirmar-se pela correcção e qualidade em dois domínios importantes:

–      a proposta estruturada de um corpo textual de evidente pertinência,

–      um conjunto de indicações úteis e claras sobre a gestão da anualidade.

Porém, esta diferenciação meritória não impede que, tal como acontece nos ciclos precedentes, a sobrecarga de conteúdos e a pesada roupagem verbal que os veicula tornem os programas de 3º ciclo igualmente inexequíveis.

2.   A leitura das 173 páginas desta proposta de novos programas de Língua Portuguesa para o Ensino Básico torna indispensável confrontá-los com os programas em vigor para o Ensino Secundário. Dessa leitura sequencial resulta uma incógnita: que racionalidade teria levado a esgotar e até a ultrapassar, no Ensino Básico, os conteúdos da Linguística Descritiva e da Análise Textual prescritos para o Ensino Secundário?

Conclusão

No termo da leitura deste documento, ocorrem algumas interrogações:

Por onde anda, nestes Programas, o convívio com a literatura e a educação cultural, factores decisivos da competência de leitura, tão valorizados pelo PISA (2000)?

Como irão reagir os professores a este intrincado discurso programático e à perspectiva amestradora que propõe para o ensino da língua?

E os alunos? Como vão os professores interessá-los e fazer-lhes ver os benefícios deste aparelho conceptual e verbal? Será possível encontrarem tempo e gosto para ler, escrever e aprender uma gramática desejavelmente reconhecida como útil e com sentido? Como despertar neles “a afeição privada pela língua”[6] em que irão sentir, pensar, falar e escrever o eu e o mundo?

Nesta proposta de programas, o aluno é realmente o grande ausente.

Comunicação apresentada na sessão promovida pelo Centro de Estudos e Recursos de Literatura e Literacia, Liga Portuguesa dos Direitos Humanos-Civitas, a 16 de Fevereiro de 2009

[1] Aguiar e Silva, V., (1982), Teoria da Literatura, 4ª edição, Liv. Almedina, Coimbra: «A“Literatura clássica”, isto é, aquela literatura valorada como modelar, preservada como suprema herança cultural de uma comunidade e que suscita, ao longo dos tempos, plurímodas leituras. A esta luz se compreende também a razão de ser da designação de “literatura não-canonizada”, isto é aquela literatura não inscrita no catálogo dos textos fundamentais, sob os aspectos estéticos, semântico-programático e linguístico, do património literário de uma comunidade.» (p. 114)

[2] De notar o erro na remissão para o enunciado dos critérios: onde está 3.3.2. deveria estar 3.2.2.

[3] Id., ibid., p. 126 «A existência de uma fronteira, ou de uma clivagem, entre a literatura e a paraliteratura constitui um dado observacional reconhecível e comprovável de múltiplos modos, desde a análise sociológica dos processos e circuitos de produção, difusão e consumo dos textos literários e paraliterários até ao exame do modo como o sistema de ensino, em cada comunidade e em diferentes momentos históricos, recebe e valora esses mesmos textos.» (p. 126)

[4] Aguiar e Silva, V.(1999) Teses sobre o ensino do texto literário na aula de Português, Diacrítica,13-14,

Braga:Universidade do Minho: “os limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo” e “o texto literário, na minha leitura, modifica, alarga, aprofunda, matiza os limites da minha linguagem”.

[5] Como não evocar a sombria peça de Eugène Ionesco, A Lição (1951), ou o simbólico figurino das “botas despropositadamente compridas”, criado por Eça de Queirós em Os Maias, para ironizar a tendência nacional para a desproporção?

[6] Vieira Mendes, M. O que se ensina quando se ensina Português. Diário de Notícias, 15/1/1989

Núcleo de Investigação - Acção em Literatura e Literacia

LIGA PORTUGUESA DOS DIREITOS HUMANOS-CIVITAS

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Parecer sobre Projecto de Programas de Português do Ensino Básico (2008)

Preâmbulo

Este parecer remete para o texto, em anexo, da Dra. Maria de Lourdes Ludovice Paixão, membro do Conselho Consultivo do Núcleo de Investigação-Acção em Literatura e Literacia da Liga-Civitas, cujo conteúdo, depois de debatido, teve a aprovação de todos os presentes, sendo adoptado como texto de referência do parecer que agora se submete e a que se dará divulgação. Agrega ainda contributos das Profªs Doutoras Helena Damião e Isabel Festas, especialistas, respectivamente, em Teoria Curricular e Desenvolvimento Cognitivo. Apenas o parecer da primeira pode ser anexado ao presente parecer, uma vez que a segunda ainda não deu por concluído o seu escrito. Por último, integra algumas das reflexões produzidas pelo Centro de Estudos e Recursos de Literatura e Literacia, no âmbito da temática em apreço:

Conclusões do estudo

1.       A complexidade da estrutura do Programa torna problemático articular, de forma sustentada, a rede labiríntica de conceitos que nele é mobilizada e que a seguir se explicita:

·         grandes eixos de actuação

·         competências gerais e específicas

·         grandes linhas orientadoras

·         resultados esperados

·         descritores de desempenho

·         conteúdos de natureza conceptual

·         notas

·         corpo diversificado de textos

·         quadros síntese / referenciais de leitura

Nas orientações de gestão, não se vislumbra nenhum cenário de mobilização desta variada gama de componentes.

Também não são referidos os vários tipos de leitura a promover, nem a função que devem desempenhar, orientação indispensável, quando neste documento tantos conceitos mudam de nome ou novos conceitos são introduzidos.

Fala-se de escrita compositiva, sem definir o que a diferencia de outros tipos e formatos de escrita, sendo a escrita uma competência nuclear que pediria orientações claras.

O conceito de pacto de leitura exigiria ser explicitado para não suscitar confusão com o contrato de leitura, conceito habitual nas práticas pedagógicas tradicionais.

Seria conveniente valorizar as actividades de enriquecimento vocabular, mais importantes, nestas idades, do que a aprendizagem de terminologias especializadas que este documento introduz.

2.       A omissão de referências ao processo de regulação e avaliação, bem como ao peso relativo a atribuir, na prática lectiva, às diferentes componentes do Programa, tais como:

–         O conceito de corpus textual adoptado nos programas do 1º e 2º ciclo: esta opção só seria pacífica se, no seu conjunto, tivesse sido concedido um tratamento diferente ao texto literário, cujo nome foi tão invocado (mas em vão), nas páginas iniciais do texto programático. Porém, não lhe foi dado o lugar relevante que lhe convém, apesar de hoje ser reconhecido internacionalmente o papel fundamental da literatura no desenvolvimento cognitivo e na estruturação ética, bem como a importância do cânone literário para a coesão social. Com efeito, em cada um destes ciclos ele não merece mais do que um parágrafo breve:

No 1º ciclo, consideram-se como textos e autores para leitura os elencados no PNL. (p. 80).

No 2º ciclo, No que toca a textos literários, consideram-se os elencos de autores e de textos para leitura orientada na sala de aula (…), aqueles que são apresentados no PNL como obras recomendadas (…) (p.116).

3.       A utilização quase exaustiva dos termos/conceitos do Dicionário Terminológico e a sujeição da formulação dos conteúdos correspondentes a cada competência à perspectiva dominante do conhecimento explícito da língua (CEL), tornam a leitura e a posterior aplicação destes programas uma missão muito difícil de levar a cabo. E como se isso, por si só, não constituísse um obstáculo, os conteúdos da competência CEL, à imagem do Dicionário Terminológico, foram organizados por disciplinas da Linguística, escolarmente transpostas para os programas de ensino. A opção por esta perspectiva impede uma visão integrada da Língua Portuguesa, que se reflecte perversamente em todos os domínios da prática pedagógica.

4.       A extensão desmedida dos conteúdos prescritos e as metodologias que a concepção destes programas supõe para o ensino do Português exigiriam um alargamento muito significativo da carga horária atribuída por lei à disciplina de Língua Portuguesa. No entanto, é público que os programas foram encomendados neste quadro curricular. Mesmo assim, os limites estabelecidos foram ignorados, destinando-se esse ónus a quem tiver de os pôr em prática.

5.       A associação quase exclusiva da leitura aos usos escolares – e, por consequência, às suas obrigações – as quais tendem a fazer declinar o interesse e o gosto pela leitura, com a conclusão da escolaridade obrigatória ou a saída da escola. Este declínio tem sido consistentemente verificado por pesquisas nacionais e internacionais, de que se citam as do Observatório de Actividade Culturais e as do National Literacy Trust .

Importaria ter presente que os alunos portugueses lêem melhor os textos de tipo narrativo e até, nesta tipologia, são capazes de ler nas entrelinhas e para além das linhas, o que parece demonstrar familiaridade com essa tipologia de texto, recorrente em literatura. Ora o próprio PISA integra a literatura na categoria de textos mais complexos, lidos apenas por uma parte dos alunos e, além disso, aponta para uma correlação positiva entre a leitura de literatura, nomeadamente os clássicos, e o desempenho em literacia de leitura.

Sendo as disciplinas de Língua Portuguesa e Português as únicas no currículo onde o texto literário tem lugar, não se afigura de bom senso fazer proliferar, nelas, os estudos sobre o funcionamento do texto informativo. Mais sensato se nos afigura, portanto, distribuir responsabilidades pelas demais disciplinas do currículo onde o texto informativo e explicativo dominam. Se, por exemplo, num 5º ano de escolaridade, somarmos as horas semanais destinadas à informação e instrução em disciplinas como Matemática, Ciências da Natureza, História e Geografia, Formação Cívica, Área de Projecto, Tecnologias Informação e Comunicação e até mesmo Língua Estrangeira e Educação Física, a linguagem instrucional duplica o seu peso no currículo (540 minutos) relativamente às linguagens que apelam à imaginação e promovem o convívio com a arte, constituídas por Língua Portuguesa, Educação Visual e Tecnológica e Educação Musical (270 minutos).

Sendo tão escasso o tempo curricular atribuído à Língua Portuguesa, após o 1º Ciclo, os professores desta disciplina são confrontados com a necessidade de dar prioridade à leitura.

Assim, se o tempo reduzido da aula de Língua Portuguesa/Português for ocupado a estudar gramática e a ler textos de carácter informativo (actividade prevista, naturalmente, mas limitada nos Programas de 91, em Leitura para Informação e Estudo), pouco tempo restará para a «leitura por prazer» de que fala o PISA 2000 (Leitura Recreativa, nos Programas de 1991) e para a leitura orientada dos textos da cultura clássica de que o mesmo PISA reconhece a importância.

Se tivermos em conta as conclusões do relatório internacional PISA 2000, sobre o acesso dos alunos a bens culturais, e as interacções a respeito de temas sociais, na família, far-se-á, por certo, alguma luz, para interpretar os resultados entre alunos portugueses onde são grandes as clivagens sociais. Daí a necessidade de reforçar, na Escola, o peso da ligação a bens culturais, cujo convívio determina desempenhos em leitura geralmente excepcionais (OCDE/PISA 2000, p.158).

Uma análise atenta dos itens de leitura libertos do PISA (2000), mostra que apenas um deles é prática habitual nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português: a leitura e interpretação do texto narrativo, na qual a prestação dos alunos é satisfatória.

O próprio texto dramático, ainda que incluído nos Programas de 1991, das mesmas disciplinas, a partir do 7º ano de escolaridade, sendo também alvo de leitura orientada, ocupa, proporcionalmente e habitualmente, um tempo de estudo muito inferior ao do texto narrativo e da poesia. Além disso, o texto dramático, caracterizado pela sua incompletude, remete para uma encenação a que nem todos os alunos têm acesso. Esta pode ser a causa da estranheza na sua interpretação. Ler teatro, sem jamais ter assistido a um espectáculo – o que pode acontecer com numerosos alunos – é um exercício complexo. A título de exemplo, na região de Évora, onde actua há longos anos um notável grupo de actores, 53,3% dos jovens inquiridos afirma nunca ter ido ao teatro[1].

Quanto aos demais itens da Prova Pisa, tanto poderiam pertencer às leituras propostas na disciplina de Ciências da Natureza/Naturais, como a História, Geografia ou Formação Cívica.

Nestes programas, ficam sem resposta algumas interrogações:

–        Por onde anda, neles, o convívio com os bens culturais, que incluem a literatura, componente reconhecida pelo PISA (2000) como estruturante para o desempenho em leitura?

–        Como irão reagir os professores a este intrincado discurso programático e à perspectiva que propõe para o ensino da língua?

–        E os alunos? Como vão os professores interessá-los e fazer-lhes ver os benefícios deste aparelho conceptual e verbal?

Será possível encontrarem tempo e gosto para ler, escrever e aprender uma gramática desejavelmente reconhecida útil e com sentido?

Como despertar neles “a afeição privada pela língua” em que irão pensar, sentir, falar e escrever?

Nesta proposta de programas, a pessoa do aluno é o grande ausente, apesar de termos bem presentes as ideias do seu Coordenador[2], que subscrevemos por inteiro e gostaríamos de ver respeitadas, na versão final dos Programas:

(…) Cada aluno é autor do seu itinerário e sujeito de um progresso próprio na apropriação e na articulação de cada novo item. A sua aprendizagem faz-se por enriquecimentos sucessivos, por consolidação e não por colagem de informações. (p.15)

(…) A função comunicativa comporta uma vertente informativa, uma interpessoal e uma textual e, destas, a informativa não é a mais importante. Na relação estabelecida pela linguagem há que ter em conta, com igual peso, os conteúdos de comunicação, os intervenientes e a forma definitiva que tal comunicação assume. Tal forma pode ser considerada o espaço de liberdade de escolha do falante, para além do condicionalismo estabelecido pela imagem que os interlocutores têm um do outro, pelo contexto situacional e, em última análise, pelo assunto de que se trata. O ensino da língua materna não pode ignorar estes diferentes elementos, fundamentais na estruturação de qualquer execução linguística.

Presidente do Núcleo

Prof. Narana Coissoró

[1] Marques, R (2000) Hábitos de Leitura Juvenil - Évora e Concelhos Limítrofes, Lisboa: IPLB/OAC, p.107

[2] Reis, C.; Adragão, J,V. (1992). Didáctica do Português. Lisboa: Universidade Aberta

Análise sob o ponto de vista curricular da proposta de

Programas de Português do Ensino Básico (2008)

Considerando que, em 2001, o Ensino Básico sofreu uma reestruturação (Cf. Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro) assente na concepção de desenvolvimento de competências, por uma questão de coerência curricular, justificava-se uma revisão dos programas das diversas áreas disciplinares que se encontravam em vigor antes da referida data, como é o caso do de Língua Portuguesa, datado de 1991.

Efectivamente, as orientações constantes no Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais (2001) reclamavam uma especificação que lhe garantisse continuidade. Ainda que se possa discordar dessas mesmas orientações, são elas e não outras que se constituem como o referencial para as aprendizagens nos três níveis de escolaridade em causa.

Assim, os Programas de Português do Ensino Básico, agora propostos, retomam essas orientações, interpretando-as e concretizando-as em quatro eixos interligados de actuação (página 13).

Porque a noção de competência se tem prestado a inúmeros equívocos teóricos, explicita-se o seu sentido no início do referido documento, Explicitam-se também as competências gerais que se pretende que os alunos adquiram e, ainda, outros conceitos amplamente usados no corpo dos Programas, como sejam, os de conteúdos e de desempenho (páginas 15 a 17).

Precisamente por causa dos referidos equívocos, salienta-se a importância da leccionação de conteúdos (página 18), bem como abordagem de autores que fazem parte da “nossa herança literária e cultural” (página 19).

Estes esclarecimentos não superam, porém, todas dificuldades que o Currículo apresenta. Por exemplo, alguma terminologia usada, dando a ilusão de recorrer a noções pedagógicas consistentes e estabilizadas, revela-se frágil e confusa. Além disso, essa terminologia não mantém uniformidade em relação a outros documentos curriculares (programas de outras áreas disciplinares, por exemplo). Estes aspectos afiguram-se como um sério obstáculo ao trabalho de planificação que se faz ao nível da Escola pelos professores de Língua Portuguesa e de outros professores, que leccionando outras áreas curriculares, devem ter esta área sempre presente.

Acresce a estas considerações uma de substancial importância: apesar da tentativa explicitada de se apresentar um programa coerente com o Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais (2001), a área curricular disciplinar a que o Programas se reportam é designada por Língua Portuguesa, e não Português, como consta aliás no Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro. É no Ensino Secundário, e não no Básico, que existe a área curricular de Português.

Detemo-nos, de seguida, nos resultados esperados dos alunos na área disciplinar de Língua Portuguesa.

Um documento curricular deve indicar, de modo inequívoco, as intenções que devem nortear ensino. É comum designarem-se essas intenções por objectivos. No entanto, na terminologia do Currículo Nacional do Ensino Básico, designam-se por competências. Se na recente revisão do Programa de Matemática para o Ensino Básico, se retoma a designação objectivo, omitindo-se a designação competência, no documento em causa usa-se a expressão pouco comum de resultados esperados.

Tais resultados esperados são definidos por ciclo em função dos cinco aspectos estabelecidos no Currículo Nacional do Ensino Básico – compreensão do oral, expressão oral, leitura, escrita, conhecimento explícito da língua –, não se explicitando um núcleo de resultados globais e agregadores, susceptíveis de imprimirem unidade à aprendizagem em todo o Ensino Básico, e que, desejavelmente, deviam ancorar-se num referencial com alarga aceitação na comunidade educativa, como é o caso daquele que consta no Programa PISA.

Estes resultados esperados, denotam vários problemas de formulação, a saber: resultados muito gerais (por exemplo: “Mobilizar os conhecimentos adquiridos na compreensão e produção de textos orais e escritos”, página 23), intercalam-se com resultados muito específicos (por exemplo: “Esperar pela sua vez, saber pedir a palavra e intervir a propósito, página 22); resultados do domínio cognitivo (por exemplo: “Compreender o essencial dos textos lidos, página 22), intercalam-se com resultados do domínio afectivo-relacional, da ordem da cidadania (por exemplo: “usar adequadamente a palavra para gerir situações sociais, página 22); resultados com uma formulação sucinta (por exemplo: “ler textos variados com fins recreativos, página 24) intercalam-se com resultados com uma formulação extensa (por exemplo: “produzir diferentes tipos de textos, em português padrão, tendo em conta tema e finalidade; regras de ortografia e pontuação; organização em parágrafos; adequação e diversidade de vocabulário; utilização de estruturas frásicas com alguma complexidade e articuladas entre si, equilíbrio entre progressão e continuidade; marcação de abertura e fecho”, página 24).

Na formulação de resultados esperados, está, pois, ausente uma hierarquização devidamente fundamentada que permita estruturar, de modo conveniente, a “progressão e consolidação das aprendizagens”, defendida no próprio documento programático.

O problema maior surge, no entanto, quando se estabelecem os descritores de desempenho, que sendo uma especificação e operacionalização dos resultados esperados , deveriam derivar directamente deles. Não é, no entanto, o que acontece, tornando-se difícil estabelecer uma relação directa entre ambos.

Da análise formal dos resultados esperados, podemos concluir pela impossibilidade de determinar, em concreto, o que se pretende da aprendizagem nas etapas de escolaridade em causa. Ou seja, ficamos sem saber quantos e quais são, efectivamente os objectivos norteadores do ensino do Português.

O documento enferma de vários outros problemas que são, aliás, recorrentes em documentos curriculares vigentes. Salientamos, um que se afigura como evidente: a sua extensão (tem 180 páginas).

Os dois aspectos referidos - falta de clareza da terminologia pedagógica e extensão –, que os autores do programa referem ter tido a preocupação de contornar (página 8), afiguram-se particularmente graves num documento curricular que é concebido, exactamente para orientar o ensino, pois: (1) afasta os professores da sua consulta, ou pelo menos da consulta de uma parte substancial, fazendo-os depender, por exemplo, da interpretação que consta dos manuais; (2) implicam, por parte destes profissionais, um esforço desnecessário e inglório, dado que em, geral, não ficam esclarecidos; (3) desencadeiam interpretações diversas, o que se repercute na convergência de actuações pedagógico-didácticas; (4) são difíceis de discutir e de, obviamente, aperfeiçoar, uma vez que não se entende, em toda a sua extensão e propriedade, o que está verdadeiramente em causa.

Maria Helena Damião

(Professora de Teoria Curricular e Desenvolvimento Curricular

da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra)